June 22nd, 2017

2019

Стейкхолдеры портала в прошлое: не "государство", так "общество"

Шперх опять поднимает вопрос обучения письму перьевой ручкой, но в другом заходе: неотъемлемое право определять, как будут учить письму, принадлежит учителю -- https://www.facebook.com/shperk/posts/10158847209965153. Я не сдержался, и опять влез в эту тему школы-как-портала-в-прошлое:

-- А вопрос о том, почему так или иначе решает учитель?! Какие у него основания решать так или иначе, насколько он осознан в своём решении, насколько разбирается в вопросе а насколько просто летит по инерции, задаваемой его учителями и учителями его учителей -- несмотря на то, что мир поменялся, знания о мире поменялись, возможности что-то сделать лучше поменялись? Легко ж проверяется: "на каком языке вести преподавание -- определяет учитель, и только учитель. Решил вести занятия на санскрите, как самом правильном языке, значит так и будет". "Какую идеологию прививать детям -- фашистскую, социалистическую, либертарианскую или текущую пропагандируемую властями -- решает учитель. Что ему в голову тумкнет, то и должно быть". И так далее. Некритичненько как-то, непрофессионально, культ личности, а не культ дела.

-- Напомню предыдущие флеймы про черчение, каллиграфию и прочие допотопные дисциплины из школы-как-портала-в-прошлое: в посте у меня был собран набор ссылок на огромное количество разговоров, в том числе и у Анатолия Шперха тут в фейсбуке -- http://ailev.livejournal.com/1291971.html

[но если родители с учителем согласны?!]
-- Да, я хорошо понимаю, что полно родителей, которые приветствуют всё хорошо знакомое им прошлое -- будут радостно покупать чернильницы в первом классе и готовальни в седьмом. Но меня это печалит.

[учитель -- это доверенное лицо общества]
-- Я полностью принимаю тезис про отделение школы от государства, но вот замена "государства" на "общество" в логическом плане немного даёт -- поминание "народа" прямое (как в случае "общества") или опосредованное чиновниками (как в случае "государства") не позволяет отвечать на вопросы, которые я ставлю. Учитель представитель "общества" не больше и не меньше, чем кто угодно другой -- другой учитель, я, профи-когнитолог, и даже чиновник.

Для меня это ключевой комментарий. Заведомо неуспешный государственный проект ("об государственное проектное управление" -- http://ailev.livejournal.com/1334948.html) может осуществляться и в том случае, если вместо государства мы говорим "общество", и при этом речь идёт даже не о политике и политиках, а об учителях. Дальше так и хочется что-нибудь приписать про разделение учительских властей, сдержки и противовесы в учительских проектах.

А ведь всего этого легко избежать, если говорить не обо всём обществе, а о каком-то конкретном сообществе, частной инициативе, договорных отношениях, а не об "объективном общественном благе".

[чернильницы и перьевые ручки -- это необходимый атрибут одной из самых перспективных педагогик мира, педагогики Евгения Шулешко]
-- Насчёт "перспективных мировых педагогик" -- тысячи их, но у меня сразу нет доверия к педагогике, основанной на чернильницах и ручках. Вы вот говорите про "доверие родителя", так у меня как у родителя просто сразу нет доверия к такой педагогике, я её сразу бы зачислял в бесперспективные. А дальше понятно, флеймы и аргументация защиты хорошо известного старого без разбирательства, что там приходит на смену нового.

В инженерии, кстати, "методологии" (как наборы разных практик, согласованные между собой и достаточные для решения какой-то практической задачи) сейчас в клочья разбиваются -- люди оставили идею осваивать огромные связанные блоки практик, разбивают их на элементы и из разных методологий набирают работающий в их условиях кусочек. Поэтому ссылка на "педагогику" (понимаемую как конкретный метод, набор множества плотно перевязынных между собой практик) сама по себе для меня звучит архаично. Нужно обсуждать отдельные принципы, а не целиком "педагогики", чтобы быть современными.

[что же обсуждаем]
Пока зацепили несколько тезисов:
-- потому что так хочет отдельный учитель. Доверяешь учителю, поверишь и этой идее.
-- потому что наука доказывает, что так лучше. Доверяешь науке, доверишься и этой идее.
-- потому что это как винтик в плотном конгломерате других идей конкретной "именной педагогики", заменишь этот винтик, всё остальное развалится и работать не будет.
-- потому что это заказ от общества, учитель "только выполнял приказ".
-- потому что этого хотят родители, чистый бизнес, что хотят то и получат.
2019

Ситуационная инженерия педагогик

Слово "педагогика" (как и слова "геометрия", "логика") означает не только какую-то дисциплину про разнообразие методов обучения, но и сам конкретный метод -- все эти "педагогики Шаталова", "педагогики Давыдова" (ср. "геометрия Лобачевского", "логика Бочвара B3").

Что я не осознавал, так что в педагогике до сих пор царит вера в "тяжёлые методологии" -- инженерию методов, когда из множества практик делают методологию/метод-монолит и считают, что этот монолит можно будет применить где-то в другом месте так, чтобы он гарантированно сработал, "достаточно только воспроизвести все детали". Нет, монолиты оказывались обычно переносимы только в виде исключений, а чаще перенос таких монолитов был профанацией.

В ISO 24744 говорят, что слова "method" и "methodology" синонимичны, а Essence говорит, что "method" это полный набор практик, достаточный для выполнения какой-то задачи "под ключ".

В инженерии и менеджменте сначала идея разборки метода-монолита на составляющие его практики проходила как переход от method engineering к situational method engineering, http://ailev.livejournal.com/905099.html -- это я писал ещё в 2011г.. Про тот же RUP Ивар Якобсон как-то сказал, комментируя разработку Essence: "Я этого монстра породил, и теперь моя задача исправить ошибки молодости". Эта разборка шла даже дальше, чем деление набора практик на отдельные практики! Практики разбирались далее на method components/chunks/slices и т.д., вариантов много было. Так что "ситуационная инженерия педагогик" -- это ситационная под конкретный проект/поток сборка "конкретной педагогики" как набора каких-то составляющих их практик с отдельным обсуждением, откуда эти практики взялись, и на каком основании их берут и объединяют в общую "педагогику", в общий "метод".

С тех давних пор 2011 года разборка методов-монолитов на части перед неполным их повторным использованием стала общим местом, её уже специально не обсуждают. Хотя пожилые (а иногда и не очень пожилые) люди, начитавшиеся учебников 80-х годов время от времени пытаются настоять, чтобы взять какую-то необъятную организацию, переломить её через коленку и сертифицировать на соблюдение какого-то конкретного метода работы, взятого "под ключ", целиком во всех его частях. Скажем, взять школу и сделать из неё школу "именной педагогики" или завод "именного менеджмента", "именной инженерии".

Но такой подход "целостных методологий" в 2017 году уже серьёзно не обсуждают, это утопия, анахронизм, на это сегодня идут обычно только в чисто политических целях ("а давайте как-нибудь сертифицируем нашу организацию, что мы занимаемся системной инженерией, для этого возьмём ISO 15288, он написан специально, чтобы его можно было сертифицировать по методу сертификации ISO 15504/SPICE, и мы купим такой сертификат -- для маркетинга. Заодно кого-нибудь чему-нибудь научим из системной инженерии, а работать будем, как и работали").

Сегодня в проекте X я могу в моменты 1, 3, 5 быть в рамках идей метода Y, а в моменты 2, 4, 6 в рамках идей метода Z -- которые могут вообще никак не соотноситься с идеями метода Y. Так что для меня "нахождение вне идей такого-то" в какой-то момент не страшно. Конечно, при этом нужно следить, чтобы выбранные мной практики не противоречили друг другу: если уж я решил использовать управление проектом по Голдратту, то я не должен использовать activity-based costing, а знать о существовании throughput accounting, иначе не будет мне удачи. Но я не должен брать все книжки Голдратта и его стратегические деревья и реализовывать их в полной мере, со всеми описанными деталями. Эта утопия "целикового заимствования" осталась в прошом двадцатом веке.

"Если вы не взяли все 17 принципов метода X и не освоили все 13 его правил работы, то вы не вправе считать, что у вас метод X" -- сегодня над таким высказыванием улыбаются. Просто говорят, что "мы использовали принципы такие-то оттуда и практики такие-то оттуда". И никаких "полных заимствований метода", сертификаций этих заимствований, "принадлежности школе" и т.д.

Другое дело, что нельзя не говорить, откуда ты вообще взял свои практики работы и как ты обосновываешь их выбор. Да, их можно не просто взять, но и изобрести (почему бы и нет), но нужно обосновать, почему ты выбрал их, а не какие-то альтернативы (которые тоже, конечно, должен знать).

Конечно, речь идёт о какой-то модуляризации деятельности, хотя трудно говорить о модулях в деятельностных системах (подробней я это обсуждал во второй половине текста "модульность" на примере коннекционистских систем, которые "выращивают", которые обучают -- таблеток знаний ведь нет, http://ailev.livejournal.com/1294242.html). И такой подход к разборке методологий на части-практики и сборки ситуационных методологий под каждое прохождение очередного жизненного цикла (например, очередного потока в школе) требует специального какого-то научения. Мой опыт показывает, что само понятие практики я ухитряюсь дать уже взрослым опытным менеджерам и инженерам где-то за три дня рассказов и упражнений. Что уж там говорить об организаторах образования, или учителях и завучах, которые вдруг были поставлены в роли организаторов образования!

Но вот этот анахронизм приверженности "именным методологиям", мне кажется, ещё много лет будет играть роль тормоза в развитии образовательных практик. Подход "бери у нас всё, или ничего", "повтори всё, или ты не наш" (и профессиональное производство моральных пряников за то, что "ты наш") -- вот этот подход организаторам образования нужно как-то преодолевать. У образователей ведь тоже деятельность, её тоже неплохо бы уметь профессионально описывать на уровне сегодняшнего state-of-the-art описания деятельностей, а не state-of-the-art собственно преподавания. Методологи образования должны иметь квалификацию не хуже, чем методологи менеджмента и инженерии. Сейчас же организация образования кустарна и ремесленна, и не рассказывайте мне мифов о том, что это хорошо и так и должно быть, не сочиняйте стихов про полусемейный уклад образовательного тёплого лампового процесса.

Этот пост был инспирирован дискуссией с Сергеем Кургановым в https://www.facebook.com/shperk/posts/10158847209965153 и отчасти пересекается с мыслью о том, что молодёжь (в педагогике, т.е. непрофессиональные учителя) имеет право послать нафиг старперов-педагогов (которые могут быть молодыми людьми с комсомольским фанатизмом в мозгах и личной преданностью вождям-корифеям) с их опытом организации образовательного процесса, потому как у них есть для этого инструментарий получше из https://www.facebook.com/shperk/posts/10158820725210153 (при этом я обсуждал там другой ход -- использование моделирования, http://ailev.livejournal.com/1353521.html).

UPDATE: ещё комменты в фейсбуке тут -- https://www.facebook.com/shperk/posts/10158852738800153