June 25th, 2016

2019

Второй круглый стол по образованию -- доклад О.Генисаретского

Вчера я побывал на очередном круглом столе по образованию в МПГУ, там были доклады-разговоры О.Генисаретского и К.Зискина. Вот тут разные фото того, как это было: 1, 2, 3, 4 -- и в этом последнем посте Олег Алексеев написал "запись по запросу", и запись там была аудио, а не видео).

Как всегда, не буду пересказывать речи других докладчиков, а запишут тут мысли, которые мне пришли в голову по ходу их докладов (некоторые из этих мыслей я там высказал, а некоторые напишу прямо тут).

Это первый пост из серии. Второй пост -- про доклад К.Зискина -- тут: http://ailev.livejournal.com/1272887.html

Олег Игоревич начал с необходимости разговора про исследования в образовании только при наличии фундаментальных исследований. Ибо никуда без фундамента, опоры, теоретической основы, основного процесса (всё это толкования "фундаментальности" -- он неоднократно возвращался к теме говорения сущностного без использования терминов в их жёстких значениях, но важности вникании в говоримое по лингвистически-смысловым ассоциациям. Word embeddings, хе-хе). Прикладные исследования подразумевают владение квалификациями, а это даёт только дисциплина: теория-как-понималось в древней Греции: "созерцание", особая способность теоретического видения.

Верный признак фундаментальных исследований -- это изобретение новых концептов, либо с полного нуля, либо в том числе с анализом наличных концептов -- концепты определяют направленность теоретического созерцания (тут петля: видим эти образы, созерцая эти же образы находим новые другие образы). Я уточнил, речь тут идёт о дологических образах, распределённых представлениях, "интуициях" (а не терминологически строго определённых концептах в их логических отношениях). И я сам в целом совершенно с этим согласен, ничего для меня нового. Тонкую разницу между концептами и понятиями ОИГ скипнул, хотя и помянул. Мысль его была в основном про "сначала анализ теоретического материала, а потом выбор эмпирического материала".

Дальше пошла мысль про коммуникацию по поводу концептов -- беседа с дальним виртуальным собеседником (он не здесь, в современности). Общаемся с воображаемым собеседником, и ничем другим эту жажду общения по поводу фундаментального утолить невозможно. А где один собеседник, там и сообщество, фундаментальность всегда обращена к сообществу, к беседе. Я заметил, что это примерно соответствует поправке в определении онтологии по Gruber: где формальная спецификация концептуализации была сначала, а потом пришлось уточнить определение -- там появилось слово shared. Дальше мы немного поспорили, насколько те онтологи, которых я поминаю, вообще онтологи (имелось ввиду по сравнению, скажем, с Аристотелем) и понимают, о чём там в онтологии речь. Пришлось заверить, что это настоящие онтологи, и всё они про "настоящую онтологию" знают, а не только занимаются компьютерными версиями этих онтологий. Спора особого не получилось, ибо Аристотеля-то все знают, а вот онтологические воззрения какого-нибудь Дэвида Льюиса оценить не получилось (а среди сообщества computational ontologists его воззрения обсуждаются не меньше, чем воззрения Аристотеля -- идея множественности миров-вселенных это ведь как раз его наработки). Аргумент ОИГ, что "как только появится кто-то такой же крутой, как Аристотель, все об этом узнают" в этой аудитории не работал -- ибо если сознательно себя ограничивать Аристотелем, потому что он уже знаменит, то так и не узнаешь ничего нового.

Тут я жёстко зафиксировал расхождение: с точки зрения Генисаретского, нужно потратить много лет на попытки овладеть стилем и способом мышления Аристотеля, как великого образца, чтобы потом идти дальше. Так сказать, манифест содержательно-генетической логики: всегда обильная история, жырно-жырно намазываемая тебе в моск, и чуть-чуть движения содержания на конце этой истории. По моему мнению, подробное изучение метаболизма динозавров со всеми напрягами ума по попытке догадаться об их мыслительном поведении и осознании великости динозаврей породы, так вот это изучение не так много знания даёт для догадок об особенностях поведения современных лосей. При изучении лосей необязательно знать, что главное отличие их от динозавров -- это теплокровность, живородящесть (а не яйцекладущесть) и выкармливание деток молочком. Можно сразу начинать с теплокровности, живородящести и молока, оставив динозавров биологам-историкам. Разделение труда, если начинать с глубокого погружения в Аристотеля и заканчивать Флоренским, то всегда будешь мыслителем прошлых поколений, преодолевающим и проблематизирующим вымерших титанов в 143й раз -- это немного даст современности, глубины этой проблематизации явно не хватит для нормальной теории, ибо вместо того, чтобы проблематизировать Аристотеля в 143й раз, нужно брать результат 27й последновательной проблематизации с тех пор, быть знакомым с текущим, сегодняшним состоянием. Жить нужно не ракоходно, глазами назад, в прошлое, в истории, а сегодня.

Читать нужно современные книжки, читать много. Читать хорошие книжки, я согласен. Но не считать, что только Аристотель и Флоренский писали хорошие книжки и выдавали хорошую теорию, были фундаментальными мыслителями. Я полностью согласен, что "как только встретится кто-то могучий, его сразу узнаешь". Но, чёрт побери, нужно этому могучему дать шанс встретиться, для этого читать и современные теоретические изыскания и принимать участие в современной эволюции, а не всю жизнь барахтаться в эволюционном арьергарде двухтысячелетней или даже столетней давности.

При этом да, я согласен, что теоретическая мысль всегда догадка, это особый такой режим работы мысли. И я согласен, что без настроя на догадку мало что можно сделать.

Я успел поговорить немного с Олегом Игоревичем перед докладом, спросил предмет его нынешних интересов. Он отвечал, что занимается чтением -- которое не из серии гляжу в книгу и вижу фигу, а попытка восстановить, догадаться о методе мышления того, кто писал текст. В докладе он продолжил эту тему. Да, чтение "в догадке" текстов -- это правильный режим работы, особенно когда нет помощи от библиографии, примечаний и гугля, как в случае современных книг. Весь вопрос о том, какие тексты читать и как делить чтение всего написанного между людьми, ибо один человек "всего" уж точно не прочтёт, умрёт за Аристотелем или Галилеем, поэтому рецепт для каждого исследователя "сначала погружаться в Аристотеля и дальше всех значимых после него" точно не работает: за последние годы с помощью Гугля и компьютеров и на примерах современной скоростной и цветуще-сложной жизни довольно много новых качественных теоретических материалов. Игнорировать это нельзя, считать что без погружения в работы средневековых схоластов (оставим уж Аристотеля) разобраться в этих работах, читать их "в догадке" нельзя -- это не так. Другой вопрос, как узнать, какие работы в этом мутном потоке всяких и разных работ нужно читать, а какие не нужно -- вот этот вопрос интересно было бы обсудить. Возвращаясь к теме образования, какие теоретические работы по этой теме есть сейчас? Ибо строить теорию образования на базе медитаций по текстам Аристотеля-Флоренского с редким цитированием Мамардашвили в промежутке -- это нонсенс. Если заменить этих западных мыслителей на Конфуция или Лао Цзы, или вместо работ Аристотеля так же читать "догадке" Тору (что многие и делают) -- тоже ничего хорошего не будет.

Есть понятие state-of-the-art, вот без этого понятия IMHO приходить и в исследования нечего, и в инженерию (скажем, разработку технологий по поддержке результатов исследований -- технологий, в фундаменте которых как раз дисциплина). Понятие state-of-the-art потихоньку проникает в методологию, хотя и крайне медленно. Например, книжки Bill Boem по методологии инженерии строятся на этом понятии, можно заимствовать оттуда.

Тезис ОИГ о том, что педагогика это социально-гуманитарная практика я признаю. Такие практики не теряют своей актуальности в течение столетий и тысячелетий -- конечно, это ж про людей. Матетика Коменского до сих пор актуальна: 400 лет прошло. И уровень требований к изощрённости, качественности такой работы остаётся. Глубокие и тонкие понятия, способы, какими кто-то великий из прошлого делал для себя понятными трудные явления природы -- это может быть утеряно, да, это ж никто не спорит. Что есть важный труд понятого и значительного для одного переносить в историю так, чтобы это понятое не было утеряно в передаче -- да, понятно. Но что тысячелетняя практика не может быть вдруг за пару десятков лет изменена кардинально -- вот это я против. Люди не летали между континентами, а сейчас летают, и отнюдь не силой духа. По мере понимания того, как работают человечьи (да и куриные тоже) мозги и устроено само понимание, сам мир "тонких и грубых понятий", по мере перехода от психики к киберпсихике, по мере понимания способов разделения и объединения умственного труда, по мере развития самых разных новых педагогических практик (развития и в части теории, и в части технологии) -- образование может сильно измениться, педагогика может отличаться сильнее, чем квантовая физика отличается от классической механики. Жизнь меняется, и жизнь меняется иногда быстро: педагогика тут не более защищена от изменений, чем любая другая практика, а хоть и социально-гуманитарная. Особенно, когда меняется природа человека за счёт как совсем других массовых психопрактик, нежели бытовавших всех этих столетий и тысячелетий, так и за счёт того, что психопрактики всё более и более становятся психопрактиками киберпсихики.

Можно ли класть мышление в основании педагогики? Нет, мышление класть в основание нельзя, оно неуловимо и разнородно, изменчиво и внепредметно.

Мысль Генисаретского в том, что основным основанием педагогики является психология, в которую вернут "душу". Антропологический поворот (вся психология теперь антропология) нужно развернуть, из "науки о человеке" психологию опять сделать наукой о душе -- вернуть психологии потерянный предмет. И да, педагогика не наука, поэтому логика тут идёт побоку (несмотря на всю дискуссию про дологические догадки, логический построенный предмет, транслогическое освоение предмета в форме уже предметных интуиций).

Я с этим согласен. Конечно, психопрактики и киберпсихика, о которых я говорил -- это не про душу. И поэтому не про психологию. Становится легче объяснять, почему так: психопрактики больше про антропологию и (учитывая, что у роботов что-то аналогичное ведь тоже будет) эээ... роботологию. Это религии претендуют на душу, и если Генисаретский хотел бы в психологии видеть светский вариант науки о душе, я всецело "за". Насчёт "души" (через психологию) как основания для всей педагогики -- тут я сомневаюсь. Да, и "душа тоже", но не только душа, не нужно в образовании монастырства и ашрамства, чай не средние века. Мне в этом плане много ближе позиция следующего докладчика, о чём следующий пост: http://ailev.livejournal.com/1272887.html
2019

Второй круглый стол по образованию -- доклад К.Зискина

Это продолжение моих заметок (с упором на мои мысли, а не мысли докладчиков) со второго круглого стола по образованию, первая половина заметок (про доклад О.Генисаретского) тут: http://ailev.livejournal.com/1272745.html

Вторым докладчиком выступал К.Зискин (директор Высшей школы образования и когнитивных исследований МПГУ), и он рассказал печальную историческую картину теории педагогики: исследования по факту велись в двух странах: России и Германии. В России в 17 году произошло ой-ой, а в Германии примерно то же в 30-х годах, и всё в части исследований сдохло -- педагогика безо всяких исследований в варианте конца 19 века была поставлена на службу соответствующим режимам, а потом так ничего и не поднялось. В остальных странах ничего и не было, и не появилось существенного, нового дискурса нет, новых концептов нет Итого: сегодня фундаментальных оснований и прикладных вопросов в педагогике нет, то есть нет трансдисциплинарной практики как таковой. Например, нет представлений об оценке -- нет теорий, нет природных закономерностей, ничего. Нет эмпирики, ибо нет проверяемых теорий.

По Зискину, сто лет назад остановились на том, что в педагогике начала развиваться трансдисциплинарность: педагогика хоть и черпала полными ладошками из психологии, экономики-политэкономии, философии и т.д., но всегда оставался пятачок "собственный", несводимый к этим всем дисциплинам. У каждой прихватываемой дисциплины есть свои фундаментальные основания (скипаем тут дискуссию, насколько "философия" и остальные помянутые предметны и дисциплинарны и в какой их версии прихватывала их педагогика).

При этом педагогика не наука: она нормативна, чем-то инженерна по природе своей. То есть она научна и не научна. На этом месте я вспомнил вечный флейм по поводу научности и ненаучности инженерии (у меня в учебнике системноинженерного мышления есть целый раздел "инженерия и наука" с подразделами "инженерия научна" и "инженерия не научна" -- http://techinvestlab.ru/systems_engineering_thinking), такая же судьба и у педагогики. И даже если вспомнить, что Генисаретский в предыдущем докладе предложил положить в основание не паноптикум разных дисциплин, а психологию с возвращённой в неё душой, можно условно выдвинуть слоган "Педагогика -- это инженерия души".

Тут нужно заметить, что инженеры сегодня столкнулись с необходимостью инженерии всё более и более сложных систем, где они встречали всё больше и больше людей и даже сообществ. И в INCOSE VISION 2025 уже есть прямой призыв к инженерам сесть за парты и изучать предметы социального цикла: социологию, психологию, конфликтологию, экономику и т.д.. Так что возмущение про "делать из людей роботов вашими инженерами" было бы уместным десяток лет назад, но сейчас ситуация уже другая: новые инженеры прихватывают и курсы промышленного дизайна (а в них довольно много рассказывается про искусство), и тех же социологии-психологии -- и не факт, что педагоги хватанут из этих курсов больше, чем инженеры. Дискуссию о качестве человеческого материала, поступающего на курсы педагогов и курсы инженеров тут замнём, но если взять нормального западного инженера (в России всё это пока неактуально) и нормального отечественного педагога, то не факт, кто из них будет победителем в каких-нибудь публичных дебатах о душе, об обществе, и кто будет сам образцом следования педагогическим идеалам.

Мне вдруг подумалось, что вот так "трансдисциплинарно" и "нормативно" представляемая педагогика в чём-то похожа на системную инженерию. Само понимание, что предметом являются другие предметы -- это уже сильно меняет дело, требует специальной подготовки. Эта спецподготовка -- системное мышление, в котором в 21 веке всё больше и больше методологии, внимания к методам работы, а не только к теории. Предмет тут практики, а не только теории.

Поэтому я предложил выделить вот эту внепредметную педагогику как системную педагогику, чтобы отличить от разных предметных педагогик (как системную инженерию выделяют от инженерии программной, инженерии механической и прочих специальных инженерий). Это даёт возможность обсуждать и педагогов-предметников, и системных педагогов. Системных педагогов тоже может быть много видов (скажем, первые кандидаты в них тьюторы) -- в системной инженерии ведь уже различают инженера по требованиям, инженера-архитектора, инженера по управлению конфигурацией и т.д..

Тут нужно быть внимательным: системная химия и системная биология системны не так, как системная инженерия. Понятно, что системный подход в голове и у системного химика, и у системного биолога, но они предметны, монодисциплинарны (даже с учётом разбиения на поддисциплины) -- а системный инженер не предметен в традиционном понятии слова "предмет". Я сам предпринял попытку сформулировать предмет системной информатики (http://ailev.livejournal.com/1272169.html) по тому же предметному монодисциплинарному образцу, что и системная химия и биология. Если в основание положить психологию с возвёрнутой туда душой (по О.Генисаретскому), то системная педагогика тоже будет "системным предметом". А если пойти по указываемой К.Зискиным линии -- системным над-предметом (или меж-предметом), некоторой меж/трансдисциплинарной сферой.

Тут есть ещё одно итересное отличие от той же инженерии или даже медицины: и это проявляется в низких зарплатах педагогов. Результат труда инженера виден сразу. Результат труда педагога виден очень отсроченно -- через много-много лет ("мои ученики выходят на пенсию счастливыми и завещают в endowment как плату за их качественное образование"), и связь этих результатов с вложенными педагогами усилиями не так пряма, как хотелось бы.

У андрогогов с этим полегче, когда у учеников появляется рефлексия и речь идёт о быстрых курсах -- всё ОК, коучи и бизнес-тренеры зарабатывают много. А вот с детками плохо. Если в основание педагогики класть мышление, то с этим просто в начальной школе: до 4 класса всё ОК (и вся "педагогика развития" и куча других школ это эксплуатируют). А дальше нужно уже заботиться о душе, но рефлексии ещё нет -- идёт полный провал любой педагогики, мало кто понимает, что делать, чему учить, как учить. В старших классах уже полегче, есть и какая-то специализация (все эти "физматклассы").

Опять же: если непонятно, что предмет педагогики, то и непонятно как замерять результат, непонятно как отличать хороших педагогов от плохих -- и в этом с инженерией огромная разница. В инженерии успешная система это которая удовлетворяет всех стейкхолдеров проекта. В педагогике успешный ученик -- это что, который удовлетворяет всех стейкхолдеров проекта?! Нонсенс! Тем самым системная педагогика существенно отличается от системной инженерии -- невзирая на то, что системные инженеры стремительно движутся им навстречу и не гнушаются уже работать с системами с включаемыми в их состав людьми, системами систем (которые выделяются по социоэкономическому отношению владения, а не чисто технологически) и даже обучаемыми/выращиваемыми, а не проектируемыми/собирающимися из деталей системами. Цели, ценности, требования -- и чьи они, и каковы интересы каких стейкхолдеров -- в инженерии и в педагогике это будет сильно различаться. Нет, я не призываю читать Ницше (хотя на круглом столе его и помянули в этой связи).

Изнутри педагогики (среди рефлексирующих педагогов) построение предмета сегодня отсутствует. Единственный вариант -- занести трансдисциплинарный дискурс в педагогику извне, и этот дискурс будет как-то удерживать совместный учёт результатов, практики получения этих результатов, дисциплины и поддерживающие эти дисциплины технологии в составе этих практик. Системные инженеры тут явно могли бы помочь (в том числе и в искоренении прямого заимствования из инженерии -- помним, что педагогика это не инженерия!), а в СМД-методологов в этом плане я поверю только тогда, когда они будут читать и цитировать литературу 21 века (почему-то они свежей где-то 1975 года литературы не читают. Как и отечественные философы подменили философию историей философии, они стали историками методологии, в том числе историками СМД-методологии. Вот когда вернутся в методологи, тогда и поговорим).

Тем не менее, параллелей у системной педагогики с системной инженерией может найтись множество: и привнесение деятельностного начала (с учётом того, что ученик тоже стейкхолдер!), и равное внимание к целевой системе и обеспечивающей системе -- т.е. внимание к созданию адекватных целям педагогики образовательных сред с учётом их жизненного цикла, и поддержание необходимого разнообразия педагогических практик для поддержания широкого разнообразия в учениках (мы ж не инкубаторских "строителей коммунизма" выпускать хотим! Люди все разные, и это ценность), педагогический процесс как коллективный процесс с чётким пониманием специализаций. И это при всём понимании возражений против "конвейера в педагогике" -- как и "конвейера в медицине", но с указанием примера того же Narayana Hrudayalaya cardiac-care hospital in Bangalore -- http://www.businessinsider.com/inside-indias-no-frills-hospitals-where-heart-surgery-costs-just-800-2013-4, всё ведь не так просто.

Без педагогической науки нельзя будет определить адекватные педагогические практики, так как педагогические технологии (инструменты, формы, пособия, компьютеры с педагогическим софтом, игрушки, лабораторные комплекты, даже парты и столы) не будут поддерживать педагогические дисциплины -- в руках дикаря ружьё ведь кусок железа. Если нет дисциплины в голове, то любая педагогическая технология -- куски тряпок, железок, целлюлозы, ровно как ружьё в руках дикаря. Если дисциплины нет ни у кого, её нужно делать.

Интересно прошёлся Константин по крупным историческим трендам: у древних греков образование-совершенствование это была суть жизни, в средних веках -- это технология обучения чуду выхода в надчеловеческий вид, со времён просвещения -- перед образованием стоит задача социальной справедливости: воспитать гражданина с одинаковыми стартовыми условиями. С конца 19 века до конца 70-х -- это продолжение той же самой социальной задачи изготовления строительного материала с равными возможностями для общества равных возможностей.

Я тут добавил, что в эпоху заката профессий (http://erazvitie.org/article/zakat_professij) появляется другой человек, не профессиональный, а "транзитно-компетентностный" -- и для него в полный рост встаёт проблема ухода к формальному образованию в традиционном разделении формального и материального образования (http://ailev.livejournal.com/1263511.html). И тут присутствующие радостно пообсуждали, что "формальное образование" на мёртвых языках можно было бы трактовать двояко:
-- как мою линию о формализации (работа с языком и описаниями, уход на уровень метаописаний -- работы с языками как с объектами), которая и была главной в дискуссии того времени про разницу формального-материального в образовании (абстрактного-конкретного).
-- как продолжение предложенной Генисаретским линии овладения древними традициями мысли (типа как мёртвые языки нужно знать, чтобы подробненько изучать древние источники и пропитаться тамошней древней качественной мыслью, лежащей в основании цивилизации. Так сказать, "припасть к основам культуры", обучение содержательно-генетической логики в образовании).

Моя позиция тут -- немедленно уйти из этого спора, потому как он из разговора о том, как нам устроить свою жизнь, немедленно превращается в рассуждизмы о том, как устраивали свою жизнь люди сто лет назад. И полезная различалка и пояснялка вдруг становится обесцененной, размытой и поддерживающей архаику: вместо хода на модернизацию мы вдруг обсуждаем то, как остаться неизменно преданными идеалам и образцам мышления прошлого, остаться в архаике на чуть-чуть подольше, воздвигнуть памятники прошлому внутри учеников -- и потратить драгоценное учебное время (и время жизни ученика!) на эти памятники.

Так что я вместо мёртвых языков давал бы системный подход и азы системных наук (системной информатики, системной химии -- смею заверить, что из этих наук можно узнать о жизни много больше, чем из трудов Аристотеля и Платона! Аристотель там будет, конечно, в списке литературы, но он не будет во главе этого списка). По мне, так задача получить не только душевного-духовного человека (о, сколько в нашей тусовке все эти тонкие различалки обсуждались лет тридцать назад!), но и осознанного -- и с учётом перехода к киберпсихике: http://openmeta.livejournal.com/237056.html. Дальше можно развивать тему осознанности-как-вменяемости, вписываемости в общество, высокой рефлексивности и прочие темы, какие обсуждались на афтерпати конференции "Ясный ум" (http://openmeta.livejournal.com/235650.html).

Трудность тут -- мало у кого есть целостные представления о системном подходе (он, как и вообще мышление, неуловим и быстро меняется), равно как целостные представления о сознательности в эпоху появляющейся киберпсихики. Поэтому сделать содержательное заявление легко, но организационно привнести десятком человек что-то осмысленное в головы тысяч и тысяч и тысяч педагогов -- это уже непонятно как. Даже если это привнесение и из области андрогогики, с которой полегче, чем с педагогикой. Я, например, не могу себе представить, как меня в качестве учителя системного мышления внимательно слушают педагоги. Менеджеры и инженеры -- могу себе представить, а вот педагоги -- нет. Тут как с журналистами: в приличные журналы после журфаков не берут, так и тут может оказаться, что проще системному подходу не педагогов учить!

Ещё один аспект, поднятый Зискиным -- это то, что в отличие от инженерии, в педагогике материал (человек) напичкан большим количеством непонятно устроенного бессознательного. Опять же, инженеры с этим тоже столкнулись: в инженерии машинного обучения "выученное" непонятно, знаниевых таблеток тоже не оказалось, и полным ходом осваиваются концепции типа life-long learning (сухих нейронных сеток! это не continuous learning, это другое -- см., например, LLML, life long machine learning -- learning as humans do. Remember the knowledge learned in the past and use it in future learning, как подтема AutoML, http://automl.chalearn.org/life-long-learning). Одно выученное с одним педагогом наслаивается на самовыученное, другое интерферирует с самопонятым, очередной педагог сталкивается с не-пойми-чем, причём существенно закопанным в бессознательное ученика. Так что опять: педагогика тут отличается от инженерии, но инженерия стремительно вторгается на территорию этих "пермакультур", "агрокультур", культур возделывания и выращивания, а не культур проектирования-изготовления-сборки-модернизации. IMHO в случае педагогики не сами способы работы или сложность объекта отличаются от инженерных, но именно непонятки со стейкхолдерами и их интересами, организация и финансирование проекта (следствие первого вопроса). Вот всё ровно то же самое, почему системную инженерию нельзя применять к государственному строительству: непонятно, какое государство строить, и кто заказчик. Так и в педагогике: непонятно, какого человека строить, и кто заказчик. Поэтому нельзя использовать инженерию, а любые "понятки" в этом вопросе (и приходящие с этими понятками комиссары в кожаных тужурках) чреваты. Поэтому опять всплывает вопрос про анрогогику: со взрослыми всё понятней и проще, они заказчики обучения себя! Поэтому если разобраться сначала с андрогогикой, то с педагогикой будет уже чуток полегче.

Ещё можно было бы пообсуждать инновационный аспект в педагогике, по линии слайда 10 из http://www.slideshare.net/ailev/ss-63389239 -- наверняка ведь встанет разговор об экспертной оценке педагогических идей. И тут, конечно, тот же самый разговор про "риски непоняток" против "безрискового застоя", тот же разговор, что и в медицине. Эволюцию педагогики тоже нужно обсуждать: эволюция ли это, проектирование/программирование ли это, или вообще что там с самой педагогикой происходит -- чем это мы тут пытаемся заниматься и как это наш круглый стол соотносится с тем, что происходит по поводу педагогики в мире.

Зискин регулярно приводил пример знаменитых педагогических примеров (Аристотель как учитель А.Македонского, Гоббс как учитель Карла II), и мне вдруг подумалось, что есть ещё один заход на построение предмета, эмпирический: попытка отмоделировать (построить метамодель) exellence тех педагогов, которые покажутся "правильными". Модели могут быть коннективистского типа (дологического, о которых говорил Генисаретский, "вчувствование" в поверхностные структуры и попытка догадаться о глубинных структурах, порождающих внешние педагогические проявления -- да, это прямо "моделирование человеческого экселленса" в традиции классического нейролингвистического программирования). Это может быть моделирование, начиная с истории педагогических идей -- в любом случае, работа с эмпирическим материалом, и дальше ход на содержательно-генетическую логику. Ну, или можно плюнуть на всю эмпирику, и явно стать на позиции радикального конструктивизма, заявить про невозможность переделки всей педагогики, занять свой участок эволюционного фронта и попытаться сконструировать новую педагогику на основании лучших имеющихся у нас знаний из других дисциплин (метод "подхода" -- взять системную инженерию, например, и перелицевать её как бог черепаху, создать сразу state-of-the-art и надеяться, что в рамках эволюции педагогики этот её вариант выживет, размножится и будет сосуществовать с остальными, а не сдохнет сразу).