Anatoly Levenchuk (ailev) wrote,
Anatoly Levenchuk
ailev

Второй круглый стол по образованию -- доклад К.Зискина

Это продолжение моих заметок (с упором на мои мысли, а не мысли докладчиков) со второго круглого стола по образованию, первая половина заметок (про доклад О.Генисаретского) тут: http://ailev.livejournal.com/1272745.html

Вторым докладчиком выступал К.Зискин (директор Высшей школы образования и когнитивных исследований МПГУ), и он рассказал печальную историческую картину теории педагогики: исследования по факту велись в двух странах: России и Германии. В России в 17 году произошло ой-ой, а в Германии примерно то же в 30-х годах, и всё в части исследований сдохло -- педагогика безо всяких исследований в варианте конца 19 века была поставлена на службу соответствующим режимам, а потом так ничего и не поднялось. В остальных странах ничего и не было, и не появилось существенного, нового дискурса нет, новых концептов нет Итого: сегодня фундаментальных оснований и прикладных вопросов в педагогике нет, то есть нет трансдисциплинарной практики как таковой. Например, нет представлений об оценке -- нет теорий, нет природных закономерностей, ничего. Нет эмпирики, ибо нет проверяемых теорий.

По Зискину, сто лет назад остановились на том, что в педагогике начала развиваться трансдисциплинарность: педагогика хоть и черпала полными ладошками из психологии, экономики-политэкономии, философии и т.д., но всегда оставался пятачок "собственный", несводимый к этим всем дисциплинам. У каждой прихватываемой дисциплины есть свои фундаментальные основания (скипаем тут дискуссию, насколько "философия" и остальные помянутые предметны и дисциплинарны и в какой их версии прихватывала их педагогика).

При этом педагогика не наука: она нормативна, чем-то инженерна по природе своей. То есть она научна и не научна. На этом месте я вспомнил вечный флейм по поводу научности и ненаучности инженерии (у меня в учебнике системноинженерного мышления есть целый раздел "инженерия и наука" с подразделами "инженерия научна" и "инженерия не научна" -- http://techinvestlab.ru/systems_engineering_thinking), такая же судьба и у педагогики. И даже если вспомнить, что Генисаретский в предыдущем докладе предложил положить в основание не паноптикум разных дисциплин, а психологию с возвращённой в неё душой, можно условно выдвинуть слоган "Педагогика -- это инженерия души".

Тут нужно заметить, что инженеры сегодня столкнулись с необходимостью инженерии всё более и более сложных систем, где они встречали всё больше и больше людей и даже сообществ. И в INCOSE VISION 2025 уже есть прямой призыв к инженерам сесть за парты и изучать предметы социального цикла: социологию, психологию, конфликтологию, экономику и т.д.. Так что возмущение про "делать из людей роботов вашими инженерами" было бы уместным десяток лет назад, но сейчас ситуация уже другая: новые инженеры прихватывают и курсы промышленного дизайна (а в них довольно много рассказывается про искусство), и тех же социологии-психологии -- и не факт, что педагоги хватанут из этих курсов больше, чем инженеры. Дискуссию о качестве человеческого материала, поступающего на курсы педагогов и курсы инженеров тут замнём, но если взять нормального западного инженера (в России всё это пока неактуально) и нормального отечественного педагога, то не факт, кто из них будет победителем в каких-нибудь публичных дебатах о душе, об обществе, и кто будет сам образцом следования педагогическим идеалам.

Мне вдруг подумалось, что вот так "трансдисциплинарно" и "нормативно" представляемая педагогика в чём-то похожа на системную инженерию. Само понимание, что предметом являются другие предметы -- это уже сильно меняет дело, требует специальной подготовки. Эта спецподготовка -- системное мышление, в котором в 21 веке всё больше и больше методологии, внимания к методам работы, а не только к теории. Предмет тут практики, а не только теории.

Поэтому я предложил выделить вот эту внепредметную педагогику как системную педагогику, чтобы отличить от разных предметных педагогик (как системную инженерию выделяют от инженерии программной, инженерии механической и прочих специальных инженерий). Это даёт возможность обсуждать и педагогов-предметников, и системных педагогов. Системных педагогов тоже может быть много видов (скажем, первые кандидаты в них тьюторы) -- в системной инженерии ведь уже различают инженера по требованиям, инженера-архитектора, инженера по управлению конфигурацией и т.д..

Тут нужно быть внимательным: системная химия и системная биология системны не так, как системная инженерия. Понятно, что системный подход в голове и у системного химика, и у системного биолога, но они предметны, монодисциплинарны (даже с учётом разбиения на поддисциплины) -- а системный инженер не предметен в традиционном понятии слова "предмет". Я сам предпринял попытку сформулировать предмет системной информатики (http://ailev.livejournal.com/1272169.html) по тому же предметному монодисциплинарному образцу, что и системная химия и биология. Если в основание положить психологию с возвёрнутой туда душой (по О.Генисаретскому), то системная педагогика тоже будет "системным предметом". А если пойти по указываемой К.Зискиным линии -- системным над-предметом (или меж-предметом), некоторой меж/трансдисциплинарной сферой.

Тут есть ещё одно итересное отличие от той же инженерии или даже медицины: и это проявляется в низких зарплатах педагогов. Результат труда инженера виден сразу. Результат труда педагога виден очень отсроченно -- через много-много лет ("мои ученики выходят на пенсию счастливыми и завещают в endowment как плату за их качественное образование"), и связь этих результатов с вложенными педагогами усилиями не так пряма, как хотелось бы.

У андрогогов с этим полегче, когда у учеников появляется рефлексия и речь идёт о быстрых курсах -- всё ОК, коучи и бизнес-тренеры зарабатывают много. А вот с детками плохо. Если в основание педагогики класть мышление, то с этим просто в начальной школе: до 4 класса всё ОК (и вся "педагогика развития" и куча других школ это эксплуатируют). А дальше нужно уже заботиться о душе, но рефлексии ещё нет -- идёт полный провал любой педагогики, мало кто понимает, что делать, чему учить, как учить. В старших классах уже полегче, есть и какая-то специализация (все эти "физматклассы").

Опять же: если непонятно, что предмет педагогики, то и непонятно как замерять результат, непонятно как отличать хороших педагогов от плохих -- и в этом с инженерией огромная разница. В инженерии успешная система это которая удовлетворяет всех стейкхолдеров проекта. В педагогике успешный ученик -- это что, который удовлетворяет всех стейкхолдеров проекта?! Нонсенс! Тем самым системная педагогика существенно отличается от системной инженерии -- невзирая на то, что системные инженеры стремительно движутся им навстречу и не гнушаются уже работать с системами с включаемыми в их состав людьми, системами систем (которые выделяются по социоэкономическому отношению владения, а не чисто технологически) и даже обучаемыми/выращиваемыми, а не проектируемыми/собирающимися из деталей системами. Цели, ценности, требования -- и чьи они, и каковы интересы каких стейкхолдеров -- в инженерии и в педагогике это будет сильно различаться. Нет, я не призываю читать Ницше (хотя на круглом столе его и помянули в этой связи).

Изнутри педагогики (среди рефлексирующих педагогов) построение предмета сегодня отсутствует. Единственный вариант -- занести трансдисциплинарный дискурс в педагогику извне, и этот дискурс будет как-то удерживать совместный учёт результатов, практики получения этих результатов, дисциплины и поддерживающие эти дисциплины технологии в составе этих практик. Системные инженеры тут явно могли бы помочь (в том числе и в искоренении прямого заимствования из инженерии -- помним, что педагогика это не инженерия!), а в СМД-методологов в этом плане я поверю только тогда, когда они будут читать и цитировать литературу 21 века (почему-то они свежей где-то 1975 года литературы не читают. Как и отечественные философы подменили философию историей философии, они стали историками методологии, в том числе историками СМД-методологии. Вот когда вернутся в методологи, тогда и поговорим).

Тем не менее, параллелей у системной педагогики с системной инженерией может найтись множество: и привнесение деятельностного начала (с учётом того, что ученик тоже стейкхолдер!), и равное внимание к целевой системе и обеспечивающей системе -- т.е. внимание к созданию адекватных целям педагогики образовательных сред с учётом их жизненного цикла, и поддержание необходимого разнообразия педагогических практик для поддержания широкого разнообразия в учениках (мы ж не инкубаторских "строителей коммунизма" выпускать хотим! Люди все разные, и это ценность), педагогический процесс как коллективный процесс с чётким пониманием специализаций. И это при всём понимании возражений против "конвейера в педагогике" -- как и "конвейера в медицине", но с указанием примера того же Narayana Hrudayalaya cardiac-care hospital in Bangalore -- http://www.businessinsider.com/inside-indias-no-frills-hospitals-where-heart-surgery-costs-just-800-2013-4, всё ведь не так просто.

Без педагогической науки нельзя будет определить адекватные педагогические практики, так как педагогические технологии (инструменты, формы, пособия, компьютеры с педагогическим софтом, игрушки, лабораторные комплекты, даже парты и столы) не будут поддерживать педагогические дисциплины -- в руках дикаря ружьё ведь кусок железа. Если нет дисциплины в голове, то любая педагогическая технология -- куски тряпок, железок, целлюлозы, ровно как ружьё в руках дикаря. Если дисциплины нет ни у кого, её нужно делать.

Интересно прошёлся Константин по крупным историческим трендам: у древних греков образование-совершенствование это была суть жизни, в средних веках -- это технология обучения чуду выхода в надчеловеческий вид, со времён просвещения -- перед образованием стоит задача социальной справедливости: воспитать гражданина с одинаковыми стартовыми условиями. С конца 19 века до конца 70-х -- это продолжение той же самой социальной задачи изготовления строительного материала с равными возможностями для общества равных возможностей.

Я тут добавил, что в эпоху заката профессий (http://erazvitie.org/article/zakat_professij) появляется другой человек, не профессиональный, а "транзитно-компетентностный" -- и для него в полный рост встаёт проблема ухода к формальному образованию в традиционном разделении формального и материального образования (http://ailev.livejournal.com/1263511.html). И тут присутствующие радостно пообсуждали, что "формальное образование" на мёртвых языках можно было бы трактовать двояко:
-- как мою линию о формализации (работа с языком и описаниями, уход на уровень метаописаний -- работы с языками как с объектами), которая и была главной в дискуссии того времени про разницу формального-материального в образовании (абстрактного-конкретного).
-- как продолжение предложенной Генисаретским линии овладения древними традициями мысли (типа как мёртвые языки нужно знать, чтобы подробненько изучать древние источники и пропитаться тамошней древней качественной мыслью, лежащей в основании цивилизации. Так сказать, "припасть к основам культуры", обучение содержательно-генетической логики в образовании).

Моя позиция тут -- немедленно уйти из этого спора, потому как он из разговора о том, как нам устроить свою жизнь, немедленно превращается в рассуждизмы о том, как устраивали свою жизнь люди сто лет назад. И полезная различалка и пояснялка вдруг становится обесцененной, размытой и поддерживающей архаику: вместо хода на модернизацию мы вдруг обсуждаем то, как остаться неизменно преданными идеалам и образцам мышления прошлого, остаться в архаике на чуть-чуть подольше, воздвигнуть памятники прошлому внутри учеников -- и потратить драгоценное учебное время (и время жизни ученика!) на эти памятники.

Так что я вместо мёртвых языков давал бы системный подход и азы системных наук (системной информатики, системной химии -- смею заверить, что из этих наук можно узнать о жизни много больше, чем из трудов Аристотеля и Платона! Аристотель там будет, конечно, в списке литературы, но он не будет во главе этого списка). По мне, так задача получить не только душевного-духовного человека (о, сколько в нашей тусовке все эти тонкие различалки обсуждались лет тридцать назад!), но и осознанного -- и с учётом перехода к киберпсихике: http://openmeta.livejournal.com/237056.html. Дальше можно развивать тему осознанности-как-вменяемости, вписываемости в общество, высокой рефлексивности и прочие темы, какие обсуждались на афтерпати конференции "Ясный ум" (http://openmeta.livejournal.com/235650.html).

Трудность тут -- мало у кого есть целостные представления о системном подходе (он, как и вообще мышление, неуловим и быстро меняется), равно как целостные представления о сознательности в эпоху появляющейся киберпсихики. Поэтому сделать содержательное заявление легко, но организационно привнести десятком человек что-то осмысленное в головы тысяч и тысяч и тысяч педагогов -- это уже непонятно как. Даже если это привнесение и из области андрогогики, с которой полегче, чем с педагогикой. Я, например, не могу себе представить, как меня в качестве учителя системного мышления внимательно слушают педагоги. Менеджеры и инженеры -- могу себе представить, а вот педагоги -- нет. Тут как с журналистами: в приличные журналы после журфаков не берут, так и тут может оказаться, что проще системному подходу не педагогов учить!

Ещё один аспект, поднятый Зискиным -- это то, что в отличие от инженерии, в педагогике материал (человек) напичкан большим количеством непонятно устроенного бессознательного. Опять же, инженеры с этим тоже столкнулись: в инженерии машинного обучения "выученное" непонятно, знаниевых таблеток тоже не оказалось, и полным ходом осваиваются концепции типа life-long learning (сухих нейронных сеток! это не continuous learning, это другое -- см., например, LLML, life long machine learning -- learning as humans do. Remember the knowledge learned in the past and use it in future learning, как подтема AutoML, http://automl.chalearn.org/life-long-learning). Одно выученное с одним педагогом наслаивается на самовыученное, другое интерферирует с самопонятым, очередной педагог сталкивается с не-пойми-чем, причём существенно закопанным в бессознательное ученика. Так что опять: педагогика тут отличается от инженерии, но инженерия стремительно вторгается на территорию этих "пермакультур", "агрокультур", культур возделывания и выращивания, а не культур проектирования-изготовления-сборки-модернизации. IMHO в случае педагогики не сами способы работы или сложность объекта отличаются от инженерных, но именно непонятки со стейкхолдерами и их интересами, организация и финансирование проекта (следствие первого вопроса). Вот всё ровно то же самое, почему системную инженерию нельзя применять к государственному строительству: непонятно, какое государство строить, и кто заказчик. Так и в педагогике: непонятно, какого человека строить, и кто заказчик. Поэтому нельзя использовать инженерию, а любые "понятки" в этом вопросе (и приходящие с этими понятками комиссары в кожаных тужурках) чреваты. Поэтому опять всплывает вопрос про анрогогику: со взрослыми всё понятней и проще, они заказчики обучения себя! Поэтому если разобраться сначала с андрогогикой, то с педагогикой будет уже чуток полегче.

Ещё можно было бы пообсуждать инновационный аспект в педагогике, по линии слайда 10 из http://www.slideshare.net/ailev/ss-63389239 -- наверняка ведь встанет разговор об экспертной оценке педагогических идей. И тут, конечно, тот же самый разговор про "риски непоняток" против "безрискового застоя", тот же разговор, что и в медицине. Эволюцию педагогики тоже нужно обсуждать: эволюция ли это, проектирование/программирование ли это, или вообще что там с самой педагогикой происходит -- чем это мы тут пытаемся заниматься и как это наш круглый стол соотносится с тем, что происходит по поводу педагогики в мире.

Зискин регулярно приводил пример знаменитых педагогических примеров (Аристотель как учитель А.Македонского, Гоббс как учитель Карла II), и мне вдруг подумалось, что есть ещё один заход на построение предмета, эмпирический: попытка отмоделировать (построить метамодель) exellence тех педагогов, которые покажутся "правильными". Модели могут быть коннективистского типа (дологического, о которых говорил Генисаретский, "вчувствование" в поверхностные структуры и попытка догадаться о глубинных структурах, порождающих внешние педагогические проявления -- да, это прямо "моделирование человеческого экселленса" в традиции классического нейролингвистического программирования). Это может быть моделирование, начиная с истории педагогических идей -- в любом случае, работа с эмпирическим материалом, и дальше ход на содержательно-генетическую логику. Ну, или можно плюнуть на всю эмпирику, и явно стать на позиции радикального конструктивизма, заявить про невозможность переделки всей педагогики, занять свой участок эволюционного фронта и попытаться сконструировать новую педагогику на основании лучших имеющихся у нас знаний из других дисциплин (метод "подхода" -- взять системную инженерию, например, и перелицевать её как бог черепаху, создать сразу state-of-the-art и надеяться, что в рамках эволюции педагогики этот её вариант выживет, размножится и будет сосуществовать с остальными, а не сдохнет сразу).
Subscribe
  • Post a new comment

    Error

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic

    Your reply will be screened

  • 14 comments