Anatoly Levenchuk (ailev) wrote,
Anatoly Levenchuk
ailev

Об инженерное образование в МАМИ

Выступал сегодня в МАМИ минут сорок в рамках программы повышения квалификации преподавателей (http://www.mami.ru/news_new.php?id=6344), опять повторял тезисы по инженерному образованию из моего доклада на 98 заседании Русского отделения INCOSE (слайды и видео тут: http://incose-ru.livejournal.com/50538.html). Темой мероприятия был переход всего МАМИ на работу студентов в рабочих проектах -- мытьём, катаньем, игрой, производственной практикой, хоть чем нибудь заставить студентов что-то делать практическое или игровое, а не просто отвечать на экзаменационные вопросы в части контроля знаний. Не буду повторять мою позицию, но сделаю несколько заметок по ходу встречи:

1. Разницу позиций методолога (тот, кто режет связную жизнь на более-менее независимые учебные предметы -- выделяет образовательные дисциплины, определяет поддерживаемые ими учебные технологии), педагога (тот, кто умеет какому-то из этих учебных предметам научить) и тьютора (тот, кто умеет выстроить для отдельного студента, а сейчас чаще в целом для маленькой учебной группы образовательный маршрут через все эти отдельные учебные предметы, каждому из которых учит отдельный педагог -- он берёт на себя ответственность за карму ученика в целом по бакалавриату или магистратуре) не держит никто. В результате каждый говорит про что-то своё родное, чаще всего с просьбой провернуть современный образовательный фарш назад в мясорубку: куда-нибудь в специалитеты образца 1975 года, "когда сахар был слаще, а трава зеленее".

2. Чем именно (кроме того, что все первокурсники после школы тупые) отличается образование первого курса бакалавриата и последнего курса магистратуры сформулировать никто не мог -- хотя желающих высказаться было много.

3. Слово "проект" не использует только ленивый, поэтому учебный проект студента, производственный инженерный проект, проект по введению учебных проектов в практику, игровой студенческий проект, проект по описанию учебных проектов и т.д. -- различить невозможно, обсуждается скопом всё. Попытки ввести какой-то язык для описания и сравнения проектов (инженерных, учебных, образовательных, воспитательных, производственных, в смысле проектного управления и т.д.) невозможны: "давайте не изобретать новых слов, все слова у нас уже есть".

4. Идеал инженера -- это самородок-самоучка, каким-то образом впитавший в себя искусство руководства инженерной деятельностью и собственно искусство инженерной работы. Эдакий Кулибин-2014. Понятно, что научить Кулибина нельзя, кроме как "дать ему проявиться". Для этого нужно провести его через много-много проектов, в надежде, что он пропитается бесценным знанием коллег и наберётся бесценного опыта на своих собственных ошибках. Идея о том, что многому из этих знаний и опыта можно научить примерно так же, как решению квадратных уравнений -- эта идея не приживается.

5. Но понимание, что под лежачий камень вода не течёт -- это понимание тоже есть. Другое дело, что преподаватели в некоторой растерянности: их никто не учит преподавать, их никто не учит методологии, их никто не учит тьюторству. А требуют от них инженерного отношения к их собственной образовательной деятельности. Моё мнение: нужно учить поначалу не студентов, а преподавателей. Они хорошо знают каждый свой предмет, но им нужно дать целостное знание о том, как собирать из отдельных предметов полный ВУЗовский курс.

6. Приход денег ВПК чувствуется. Был явно опротестован мой тезис о том, что выпущенный мной студент-инженер должен иметь выбор -- работать ли ему в Пензе, Ханое, Москве, Торонто или Сан-Франциско. Мне популярно разъяснили, что в силу крымнаша студенту должны преподать ГОСТы и выпускника отправить работать на предприятия ВПК -- они ведь ждут! Никаких Торонто! Мнение студента на этот счёт, понятное дело, игнорируется: переход на Болонскую систему состоялся лишь на бумаге, идеология образования в головах наших образователей, увы, не поменялась никак.

7. Все эти мои выступления малоэффективны. Я же не могу за полчаса рассказать курс системноинженерного мышления продемонстрировать его эффективность, да ещё в приложении к инженерии образования. Из двухсот (или даже трёхсот -- был полный зал) тамошних человек меня как-то поняли лишь человек десять. Да и цели переустроить наше насквозь зарегулированное образование в масштабах страны у меня и нет, я не министерство. Если кому очень-очень нужно, всегда готов поработать на конкретный образовательный результат -- но не на переустройство всего образовательного российского бытия.

Тем не менее, есть в МАМИ и интересный опыт с рабочими проектами, который нужно развивать, развивать и развивать. Просто нужно к этой идее отнестись по-инженерному: не ожидать, что в результате разных "межпредметных" игротехнических, соревновательных, командных практик откуда-то у студентов появятся нужные компетенции, а спроектировать появление этих компетенций, научить этим компетенциям вполне осознанно. Иначе могут выпуститься радостные молодые люди, у которых каждый их инженерный проект будет весёлый и ненапряжный, с элементами игры и отличным бескофликтным командным взаимодействием -- только инженерные результаты проекта почему-то не будут достигаться. После дискотеки-то тоже в пивную все радостно идут командой, и лидеры в этом проявляются, только работа почему-то от этого не движется. Этого в учебных проектах и нужно бояться: похожести на дискотеку, невозможности предъявления тех навыков мышления и действия, которые будут перенесены студентами из учебных проектов в производственную среду, в проекты других типов.
Subscribe
  • Post a new comment

    Error

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic

    Your reply will be screened

  • 45 comments